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“神舟十号”何以成了“阿喀琉斯之踵”? ——谈谈语文课程意识

文章来源: 发布时间:2015年08月15日 点击数: 字体:

           

“神舟十号”何以成了“阿喀琉斯之踵”?

——谈谈语文课程意识

伟德国际娱乐  顾颖润

(此文获第六届专业成长论文评比一等奖   在《教育研究与评论》发表)

阿喀琉斯,是凡人泊琉斯和美貌仙女忒提斯的宝贝儿子。忒提斯为了让儿子炼成“金钟罩”,在他刚出生时就将其倒提着浸进冥河,遗憾的是,他被母亲捏住的脚后跟却不慎露在水外,全身留下了唯一一处“死穴”。后来,阿喀琉斯被赫克托尔弟弟帕里斯一箭射中脚踝而死去。后人常以“阿喀琉斯之踵”譬喻这样一个道理:即使是再强大的英雄,他也有致命的死穴或软肋。

2013年6月22日某校举行的小升初毕业考试卷,结合“神舟十号”飞船成功发射出了一道“聚焦神十,思考表达”的综合性题目。阅卷过程中,发现很多平时里教师心目中踏实勤奋的“好孩子”在这一题上或多或少都有失分,这一题成了他们的“阿喀琉斯之踵”。

一、试题及主要错误摘要

试题1:2013年6月11日,“神舟十号”的三名宇航员载着中国人的梦想飞向太空。当你在电视屏幕上看到他们出征时的情景,你想用哪些词语来形容他们的精神面貌?请从下列四字词语中选出最恰当的三个抄写在横线上。(3分)

【春风得意   气宇轩昂   神采奕奕   风度翩翩    精神抖擞   仪态万方】

                                                                 

这一题所要考查的是学生能否恰当地运用四字词语,所选用的成语大部分出自苏教版小学语文五年级下册第二单元练习中的“诵读与积累”。原以为本题不会有什么错误,可参加测试的328名学生,约一半学生出现了错误,选错了一个的132名,选错了两个的79名。竟然有不少学生选中“仪态万方”这一成语,其中不乏 “好孩子”。

试题2:以下是一位同学写的有关“神十”的报道,请你帮助修改,使它的表达更准确。(语病三处,错别字一处)(4分)

“神舟十号”飞船将在太空飞行15天,并首次开展宇航员太空授课。“神舟十号”是中国“神舟号”系例飞船,它是中国第五艘载人飞船。“神舟十号”的宇航员6月14日在失重条件下完成了“天宫一号”地板更换的任务,自3名宇航员于13日进驻“天宫一号”后,多项空间科学实验和技术试验正陆续进行。中国大力发展航天事业不但为了称霸太空,而且为了探索太空的奥秘。

这一道修改病段题,考查的是平时经常训练的知识点,也是学生在作文中经常出现的错误,但很遗憾的是,很多学生换了一种内容就无从下手。考试结束后,一些学生说,如果把“开展航天员太空授课”改成“开展学习雷锋”就知道要加上“活动”——学生语言能力之机械由此可见一斑。最后一句“中国大力发展航天事业不但为了称霸太空,而且为了探索太空的奥秘”中的错误很多学生没有改出来。参加毕业测试的328名学生,约100名觉得这个地方没错。更有学生将“不但……而且……”换成了“不仅……还……”,言下之意就是,他们认为中国大力发展航天事业固然是为了探索太空的奥秘,但也有很大一部分原因是为了称霸太空。这一现象让阅卷老师大呼:“现在的孩子是怎么了?怎么这么霸权!”

 试题3如果有机会和“神舟十号”的宇航员对话,你想就哪一个感兴趣的问题和他们展开对话呢?请你拟定一个对话主题。(1分)

这是一道开放性很强的题目,它与苏教版小学语文六年级下册练习六“口语交际”的要求相关联,可供学生选择的对话主题也非常多,无论是航天员的生活还是太空的奥秘都可以成为话题。但是让人遗憾的是,这一题还有20多名学生理解发生了偏差。有的拟定的不是话题,只是琐碎的提问,如“你们升天的时候心里紧张吗?”有的则干脆与航天员的身份完全没有关系,如“你们休闲的时候最喜欢干什么?”

二、透视错误背后教师语文课程意识的缺失

在为学生种种看似离奇的错误扼腕叹息的同时,我们更应清晰地认识到,其根源还是来自于教师的教学行为,而教学行为则受到教师语文课程意识的影响。什么是课程意识呢?马桂霞老师在她的硕士论文《小学教师的课程意识的研究》中指出:小学教师的课程意识主要指小学教师对课程系统的基本认识,以及在课程实施中对课程意义的敏感性和自觉性。它主要包括课程目标意识、课程生成意识、课程资源意识和课程主体意识等。再一次聚焦学生的错误,我们可以清醒地看到错误的产生与教师语文课程意识的缺失不无关系。

(一)课程目标意识的缺失——侧重“知识与能力”的传授,忽视对学生正确价值观的引领

试题3中所反映出的学生“霸权意识”,虽然让阅卷老师很纠结,但从中更折射出语文应试教育的痕迹——重工具性而轻人文性。我们都知道,文课程兼具“工具性”和“人文性”的特点。所谓工具性就是要让学生通过语文学习,以达到“能认”“会读”,继而“善用”“会写”的语文能力。这一点在现在的语文课堂上越来越受到重视,但教师常常顾此失彼。我们注意到,语文课堂上有的教师对学生在阅读过程中反映出来的另类价值观,或是出于“保护学生的独特体验”的考虑或是为了“体现课堂的民主”,往往置之不理,更有甚者大加表扬,于是“白骨精很聪明”“孔融就是不应该让梨”的说法大行其道。我们在感叹“世风日下”的同时,更应意识到我们语文教学中“人文性”缺失是造成这种现象的重要原因。语文教学有“人文教化”的目标,语文教师在教学的全过程中就应该有意识地实现语文课程的“教化”作用,帮助学生树立起正确的价值观和人生观。

我们与其在阅卷的时候举起“道德”批判的大棒,不如想一想我们平时的教学中可以做些什么来改变这一现象。当然,这种“教化”应该是“润物细无声”的,应该与我们的教学结合在一起,而不是“说教灌输”。把“道德”当成知识直接讲给学生听,不结合学生的实践经历引导学生体验道德的价值,只会让语文课程的“化人”功能流于表面形式,难有春风化雨般的自然滋润。

(二)课程资源意识的缺失——教学内容封闭单一,缺乏生机与活力

本次毕业考试结束后,上面的这道综合题引起了很多毕业班教师的微词:“同样是考修改病段,为什么要用上‘神舟十号’这样陌生的语言形式?这不是强人所难吗?”“‘神舟十号’的发射和‘太空课堂’正好在紧张的毕业复习期间,我们怎么敢纵容孩子去看电视呢?”“复习期间,大量的字词默写、课文背诵的任务都来不及,哪有时间去讲‘神舟十号’?”……种种言论看似很有道理,殊不知,正反映出当前语文教师课程资源意识的缺失,他们心目中的语文教学资源已经被狭隘地窄化为语文教材、诗歌名著等。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》中这样说:“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源……自然风光、文物古迹、风俗民情,国内外和地方的重要事件,以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”“神舟十号”的发射作为中国航天史上的又一个里程碑,是值得全中国甚至全世界人民关注的重大事件。“太空课堂”中所展现的种种神奇的物理现象,更是培养学生探究意识的绝佳契机。教师弃这样的教学资源于不顾,而把大把的时间用在分析词句、背诵课文、默写字词等机械训练上,正是因为心中没有课程资源意识造成的。没有课程资源意识的教师只能是井底之蛙,看到的永远是眼前的那一小块天,而不会考虑到为学生的终身发展提供更为广阔的发展空间。

(三)课程主体意识的缺失——过分强调机械记忆,而忽视实际运用

现在很多教师都很重视学生的积累,采用的方法有“摘抄、背诵好词佳句”等。事实证明,这是提高学生语文能力的有效途径。然而,我们不能忽视的一个问题是还有很多学生虽然记忆了大量的成语、大段的好词佳句,但是在平时的对话,或是习作中却不能够灵活运用。这是什么原因呢?这就在于我们忽略了培养学生融会贯通的实际运用能力,学生“消化”不良了。

“消化”一词最早出现在《黄帝内经》中,“消”仅是将物质分解,是物理过程;“化”则是质变,将食物变成人体的物质和能量。就教学来说,“消”正是一种知识还原和分解,从繁杂浩瀚的表象中找出“原理”“公理”;“化”则是一种聚合和重组,将外显的东西转变为自身的需求。在日常教学中,我们常常发现教师更加重视“消”的过程而忽略“化”的作用。在教学的“诵读与积累”部分的时候,满足于学生能够默写成语、记住成语的意思,因为这是考试中经常出现的题型,而忽略了我们语文教学最终的目的——运用。于是,学生书本上密密麻麻记着成语的意思,学生口中小和尚念经般有口无心地背诵着意境优美的古诗、美文,这样似乎就实现了课程目标。在教师的心目中,本来应该作为重要主体的学生“异化”为记忆的容器,具有主观能动性的学生只需要死记硬背书本上的知识,难怪学生在上述试题1中会发生这样的错误,说到底,还是没有真正具有课程主体意识造成的。

三、厘清与建构:让语文课程意识回归

(一)课程目标意识的回归,让教学目标“三位一体”

课程目标意识要求教师在认同课程目标的基础上,具有把课程目标转化为教学目标的意识。具体说来,就是在教学中兼顾到立体的“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度。我们发现,虽然绝大多数教师比较认同“三维目标”,但大部分只停留在“三维目标指的是什么”的层面上,或是将“三维目标”人为割裂,而没有将“三维目标”当作相互关联的、完整不可分割的整体。具有良好课程目标意识的教师常能将这三者有机的结合在一起,而“情感态度和价值观”更是贯串整个课程的始终,在情境的创设、文字的品析、道理的感悟过程中“潜移默化”。

一位教师教学苏教版小学语文五年级下册《梦圆飞天》一课时,设置了这样一个说话练习:“如果你是指挥台的工作人员,你会想什么?如果你是宇航员杨利伟,你会想什么?如果你是去献花的少先队员,你又会想什么呢?”这样的说话练习既关注到学生语言能力的训练,又兼顾到情感态度和价值观的训练。当时也有学生在回答中说到:“中国强大了,以后看谁还不听我们的!”教师立刻反问:“那我们国家的强大就是为了当老大吗?”这个问题让学生羞涩一笑,摇了摇头,显然也意识到自己说法的“过火”。这位教师及时纠正学生思想上“霸权主义”的苗头,没有任这一错误思想生根发芽。如果每个教师都能够具有良好的课程目标意识,就能够明确自己要“干什么”“要达成什么目标”,在整合中让“三维目标”三位一体。

(二)课程生成意识的回归,让课程灵动而有深度

课程意识内在地包含了生成意识,强烈的课程生成意识一方面体现为要求教师对预设课程进行批判和创造。由于课程设计者预设的课程是以学生、社会普遍性研究和一般特征的把握为基础,因而预设的课程不可能规定具体情景下的课程实施,它的规范也只能是一般意义上的要求。因此,教师在课程实施过程中完全有空间和可能对预设的课程进行“再生产”。另一方面体现为课程实施的“创生取向”。预设的课程内容只是提供了一个可供选择的媒介而己,课程生成意识要求小学教师结合特定的教育情境,及时调整自己的教学进度和教学内容,从而使课程更适合当时学生的个体发展。如苏教版小学语文三年级下册有三篇与海有关的课文《美丽的南沙群岛》《赶海》《海底世界》,侧重点不同,但是有助于学生全面认识海洋。教师可以将三篇课文重新组合成关于海的主题教学,同时补充关于海的其他知识。这样生成的课程照顾到学生想要全面了解大海的心理期待,更符合学生的认知特点。

当然,课程生成意识的培养需要教师在课堂上把更多的心思用到关注学生的发展上来,多为学生创设互动、对话的教学情境,让生成不期而遇;更要练就捕捉生成的“火眼金睛”,一旦遇到生成的时候,能即时判断它有无进一步引入“有效生成”的价值和必要。只有这样,生成才会让课程灵动而有深度。

(三)课程资源意识的回归,让社会成为大课堂

课程资源是课程的载体。课程资源意识排斥“圣经”式的教材观,要求教师认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源而且是可以选择、可以变更、可以超越的。尽管教材是很多专家经过多方论证而定稿的比较权威的重要课程资源,但它不是唯一的课程资源,一切有利于课程的顺利有效实施、有利于达到课程标准和实现教育目的的教育资源,都可以作为课程资源加以开发和利用。

    教师的课程资源意识,很大程度表现在教师对待教材的态度与处理教材的方式上。具有鲜明课程资源意识的教师,仅仅把教材看作是一个“例子”,不是课程的全部。他们善于结合学生的实际,联系学生自身经验与生活实际,用教材教而不是教教材,紧扣课程标准而不是紧扣教材。

具有课程资源意识的教师还善于利用与开发多种课程资源。在科技的高度发展促使信息量高度膨胀的今天,学生所接受的信息量是以前所不敢想象的,掌握信息量的多少也成为学生发展的“助推力”,很难想象一个消息闭塞的学生在社会中如何立足。一个具有课程资源意识的教师应该能够把“课程”的触角伸向社会的各个方面,关注国内外和身边的重大新闻,并将之作为课程资源。这些课程资源非但不会如上文毕业班老师所说的那样,是浪费时间或是为毕业复习提供障碍,反而能够更好地助力学生社会公民意识的提高,为未来奠基。笔者每周都会抽出一定的时间,让学生说一说最近所关注的新闻,并进行一定的探讨。这一举措收到了良好的效果,学生的口语表达能力和处理信息能力得到了很大的提高,语文能力自然也会“水涨船高”。

    (四)课程主体意识的回归,让学生和教师都“在场”

教师的课程主体意识包括两个方面。第一,要认识到学生是课程的主体。这意味着,学生从课程“边缘”走入中心,学生个体存在的价值得到肯定。有了这样的认识,我们就不会把教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象,而应发挥学生对它的判断能力和建构能力的作用。我们就不会把学生当作容器,而会从学生原有的认知水平出发,发挥学生的主观能动性。如在教学上述试题1所考察的有关人的神情和仪表的成语时,可以采用让学生想一想在我们所阅读的名著中哪些人物或是我们身边的哪些人可以用到以上这些成语。也许这一环节占用的时间会比较多,但是学生可以在这样透彻的理解中达到知识的融会贯通,这样才是真正对学生的发展有利的,才是真正地让学生“在场”。第二,要认识到教师自己也是课程的主体。早在20世纪70年代,美国施瓦布领导的“走向实践的运动”和英国斯滕豪斯发起的“教师作为研究者运动”所提倡的理念就说明了教师也是课程的主体和创造者。教师在课程实施过程中,要时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程,判断和分析教材,在与学生的平等对话,用自己的思想、学识、价值观等去影响学生,与学生共同成长。

课程意识的回归意味着教师在课程实施中应真正成为一个参与者、创造者、引领者,唯有这样,学生才会真正成为一个积极主动的探究者、活学活用的实践者、面向未来的发展者。也只有这样,“神舟十号”“神舟十一号”“神舟十二号”……才不会再成为学生的“阿喀琉斯之踵”,语文课程也才会焕发出真正的生机与活力。

 

参考文献:

[1]马桂霞.小学教师的课程意识研究[D].山东师范大学,2009

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996

[3]丛立新.课程论问题 [M].北京:教育科学出版社,2000

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